دانش برنامه ریزی درسی از جمله حوزه های نوپایی است که در مقایسه با سایر رشته های علمی گسترش کمتری یافته و نیازمند تحقیق در جهت رشد و توسعه است؛ گرچه تا به حال تلاش های فراوانی به منظور توسعه ی این حوزه از دانش، صورت گرفته است. از جمله ی این تلاش هارویکردی است که به وسیله ی آیزنر و والانس۱۹۷۹ ، به نقل از مارش ،۱۳۸۴ )  در پیشینه ی ، مطالعاتی برنامه ی درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه  « فرایندهای شناختی »  است. به این معنی که در برنامه ی درسی، باید به « مهارت های شناختی » و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. بر اساس این دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. بنابراین، کارکردهای مدرسه (فراشناخت) و فراهم سازی « یادگیری شیوه ی یادگیری » شامل کمک به دانش آموزان در خصوص فرصت های لازم برای تقویت مجموعه توانایی های عقلانی دانش آموزان است (فتحی واجارگاه۱۳۸۴ ). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد (سیلور  و  همکاران، ۱۳۷۲).

برایتر  نیز از آموزش مهارت های تفکر حمایت کرده است و بیان می دارد که باید مهارت های استدلال کردن، تولید اندیشه، فرضیه سازی و تفکر نقاد در کانون اصلی توجه آموزش و پرورش قرار گیرد .(به نقل از: میلر ۱۳۷۹ ). دیدگاه های دیگری نیز وجود دارد که بر اهمیت ، مطالعه در مباحث برنامه ی درسی تأکید کرده اند. در این رابطه رشد مهارت های شناختی و لزوم گنجاندن آن ها در برنامه ی درسی در بسیاری از مطالعات، مورد تأکید قرار گرفته است. ، با وجود این، برخی از صاحب نظران« مهارت های فراشناختی » را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می دانند.

فلاول ، فراشناخت را به عنوان کنترل فعال و تنظیم فعالیت های شناختی برای دست یابی به اهداف شناختی تعریف می کند(به نقل از: مرزوقی، ۱۳۸۳ ). ویلیامز  و دیگران ( ۲۰۰۲ )، آموزش آگاهی های فراشناختی به دانش آموزان را موجب رشد راهبردهای مطالعه و ارتقای عملکرد کلاسی تأکید می کنند که آموزش آگاهی های فراشناختی،  آنان می دانند. لیفورد ، اکبلد  و زیمیان فراگیرندگان را قادر می سازد، دانش قبلی خود را ارزیابی کنند. بر درک مطلب خود نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه، نحوه ی درک مطلب خود را اصلاح کنند. برخی مدعی هستند که راهبرد های فراشناختی ۷۰ درصد عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین می کنند (عربان،۱۳۸۰).

با توجه به این که آگاهی های فراشناختی برای موفقیت تحصیلی و دوره های بعدی زندگی ضروری هستند و این آگاهی ها چنان چه در برنامه ی درسی گنجانده نشوند، عواقب جبران ناپذیری برنامه ی درسی کنونی دوره ی متوسطه خواهد داشت، این سؤال مطرح می شود که آگاهی های فراشناختی را تا چه اندازه در خود جای داده است و میزان آگاهی های فراشناختی دانش آموزان دوره ی متوسطه چگونه است؟ این پژوهش در زمره ی معدود تحقیقاتی است که داخل کشور و در راستای  پاسخ گویی به پرسش های مزبور انجام گرفته است. هدف اصلی آن، بررسی دختران و پسران از منظر مهارت های فراشناختی است که نتایج آن نیز می تواند راهنمای برنامه ریزان درسی و مؤلفان کتب درسی در طراحی و تدوین برنامه ی درسی باشد.

۱-۲بیان مسأله

انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگیر از نظر علمی اعتبار چندانی ندارد، بلکه آن چه مهم است فرایندی از آگاهی ، کنترل و نظارت فراگیر بر ذهن خود برای کسب دانش و یادگیری می باشد که این موضوع در حوزه فراشناخت قرار دارد.

کوهن ( ۱۹۸۹ ) معتقد است که فراگیران به دلیل اینکه نمی دانند چگونه از مهارت های فراشناختی خود استفاده کنند، مشکلات بسیاری در استدلال علمی دارند که این می تواند ریشه در آموز شهای آنان در دوره های تحصیلی پایین تر داشته باشد. تحقیقات وانگ ( ۱۹۸۵ ) و بیکر ( ۱۹۸۲ )به نقل از مرزوقی( ۱۳۸۳ ) نشان داد که «برنامه مطالعه ” ،” راهبردهای یادگیری ” و “نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده ” تاثیر مهمی بر فرایند یادگیری دارد . آنان مشکلات یادگیری دانش آموزان را ناشی از ضعف آگاهی های فراشناختی  آنها می دانند. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، یادگیری موفقیت آمیز را در قالب دستیابی به دانش فراشناختی تعریف می کنند و بر این باورند که آگاهی های فراشناختی موجب می شود تا فراگیران در امر یادگیری به جای اتکا به معلمان، بیشتر به خود متکی باشند(بوکرتز ،۱۹۹۹ به نقل از شیخ الاسلامی ، ۱۳۸۴ ). از نظر بیگز و مور ( ۱۹۹۳ )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن

در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، ۱۹۶۴ ترجمه اسدزاده و اسکندری، ۱۳۸۵ ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، ۱۳۸۸ ).

دوره متوسطه از جمله دور ههای حسّاس تحصیلی است که به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، مناسبترین دوره برای رشد آگاهی های فراشناختی فراگیران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختی در این دوره، بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد( بلاک ۸، ۲۰۰۴ ، پیورلی و برابست ۹، ۲۰۰۲ ). در این میان، درس علوم تجربی به لحاظ ماهیت این علم بیش از سایر دروس با فراشناخت و راهبردهای فراشناختی سنخیت دارد؛ به طوری که در رویکرد جدید آموزش علوم، همان گونه که در راهنمای تدریس آن آمده است: «حرکت از حالت انفعالی به سمت یادگیری فعال، امری اجنتاب ناپذیر است. در این کتاب، ضمن ناکافی دانستن رویکرد موجود در آموزش علوم، «آموختن شیوه های یادگیری » یعنی تأ یکد بر مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم ضروری دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، ۱۳۸۵).

مطالعاتی که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور ۱۰ ، ۱۹۹۸ ). مؤلفه های فراشناختی لازم برای آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، ارزشیابی و بازنگری دانسته و اجرای آموزش موفق را وابسته به این عناصرقلمداد می کند( شراو، کری پن و هارت لی ، ۲۰۰۶ ). رویکرد فراشناختی را برای آموزش علوم مورد تأ یکد قرار داده و ادعا می کنند که این رویکرد از پشتوانه تحقیقی قوی نیز برخوردار است.

اصطلاح فراشناخت، اولین بار توسط فلاول ( ۱۹۷۶ ) مطرح گردید که معتقد بود فراشناخت در بر دارنده آگاهی در باره فرایندها و دستاوردهای شناختی است . از آن زمان تا امروز کوشش هایی به منظور تعیین مولفه های فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( ۱۹۷۹ ) خود، این مؤلفه ها را شامل “آگاهی در باره فرد “،” آگاهی در باره تکلیف ” و “آگاهی درباره راهبرد ” می داند. پاریس و وینوگراد ( ۱۹۸۸ ) مؤلفه های فراشناخت را شامل «آگاهی و کنترل خود » و «آگاهی و. کنترل فرایند » می دانند براون (۱۹۷۸ ) مولفه های اساسی فراشناخت را شامل “نظارت ” ” طراحی “و ” با زنگری ” می داند. نانسی ( ۲۰۰۶ ) تفکر خود اندیشی  و خود تنظیمی را از مؤلف ههای فراشناخت قلمداد می کند. وی این نوع تفکر را به منزله توانایی فرد در “برنامه ریزی ” ،” نظارت ” و«ارزیابی » عملکرد خود می داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( ۱۳۸۹ )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنیسون( ۱۹۹۴ )مؤلفه های فراشناختی را شامل دومقوله کلی «دانش فراشناختی » و «کنترل فراشناخت ی » توصیف می نمایند. آنها دانش فراشناختی را شامل سه مؤلفه «دانش بیانی « ،»۲۲ دانش روش کاری » و «دانش شرطی » و کنترل فراشناختی را شامل چهار مؤلفه “برنامه ریزی ” ، ” نظارت ” ، ” بازنگری ” و “ارزشیابی ” تعریف می کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( ۲۰۰۸ ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، ۱۳۸۹ ). مولف ههای فراشناختی که به وسیله برخی صاحب نظران برای آموزش علوم معرفی و در این تحقیق از آن الگو برداری شده است، شامل دو مؤلفه اساسی « دانش فراشناختی » و «کنترل فراشناختی » می شود. دانش فراشناختی سه مؤلفه «دانش بیانی ” ،"دانش روش کاری » و «دانش شرطی » و کنترل فراشناختی چهار مولفه: “برنامه ریزی ” ،” ارزشیابی ” ،"نظارت “، و «بازنگری » را شامل م یشود(شراو و دنیسون،۱۹۹۴ ، زهار ۲۶ ، ۱۹۹۸ ، میشالسکی ۲۷ ، ۲۰۰۷ ).

با توجه به مطالب  بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت  به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه ۳ شیراز  تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در این پژوهش  برآن شدیم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه ۳ شیراز بپردازیم ،امید است ، نتایج این تحقیق  بتواند  کمک  هر چند ناچیز  به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنماید.

تعداد صفحه : ۱۱۲